الحجاج و التمارين في درس الفلسفة

الحجاج و التمارين في درس الفلسفة

الأستاذ محمد الشبة أستاذ مادة الفلسفة والفكر الاسلامي بثانوية مولاي ادريس الدار البيضاء
تشكل التمارين الفلسفية واحدة من أبرز القضايا الرئيسية التي يرتكز عليها تعليم مادة الفلسفة في التعليم الثانوي؛ فالدرس الفلسفي هو تمرين مستمر على ممارسة التفكير الفلسفي بما يقوم عليه من عمليات ذهنية و ما يستدعيه من مهارات و ما يعتمده من أدوات تستمد من تفلسف الفلاسفة أنفسهم.
فكيف يتأتى القيام بتحويل ديداكتيكي يجعل ممارسات الفلاسفة للتفلسف أفعالا قابلة للتعليم و
التعلم؟
1-التمارين الفلسفية وتعلم التفلسف :
يقترن الحديث عن التمارين الفلسفية بالأهداف الأساسية التي رسمها الفلاسفة وهم يعلمون الفلسفة أو يؤسسون نظرية بيداغوجية لتعليمها. يقول كانط بهذا الصدد: " الفلسفة هي مجرد فكرة عن علم ممكن، ليست معطاة بصفة مشخصة في أي مكان، بل علينا أن نسعى إلى الاقتراب منها بطرق مختلفة إلى أن نكتشف السبيل المؤدي إليها و الذي تخفيه الحساسية، و أن ننجح بالقدر الذي تسمح به وضعيتنا كبشر في جعل النسخة المفتقدة لحد الآن مشابهة للأصل. و إلى ذلك الحين لا يمكن للمرء إلا أن يتعلم التفلسف، أي أن يمارس موهبة العقل، متبعا مبادئه و مطبقا كل ذلك على بعض المحاولات المتوفرة، و لكن دائما مع الاحتفاظ للعقل بحقه في أن يفحص تلك المحاولات في أصولها و أن يؤكدها أو يرفضها"(1)

إن مراهنة التعليم الفلسفي، عند كانط، على تعلم التفلسف يمكن بالأساس في ممارسة موهبة العقل وتطبيق مبادئه على المحاولات المتوفرة ، و هذا يعني أن فعل التفلسف لا يتم من فراغ، بل إنه ينطلق من قراءة نصوص فلسفية تتيحها المحاولات التي يوفرها تاريخ الفلسفة ، دون التعامل مع تلك النصوص باعتبارها تقدم معرفة جاهزة،لأن "من يعلم التفلسف- يقول كانط – لا يلقن تلامذته الأفكار المطلقة و لا يقوم مقام الوصي على عقولهم، بل يرشدهم إلى طريق العمل و التفكير الشخصي، بحيث لا يكون التراث الفلسفي أمامه إلا كتظاهرة من تظاهرات تاريخ استخدام العقل و بمثابة موضوعات لترويض الموهبة الفلسفية"(2). و انطلاقا من ذلك ينبغي الإقرار بأن التدريس ليس نشاطا للإنتاج أو التواصل بالمعنى الذي يفيد النقل، بل إن " التدريس – كما يرى هيدغر- لا يعني شيئا آخر سوى ترك الآخرين يتعلمون".(3) غير أنه لا يمكن لأي واحد منا- كما يرى شيلينغ- "أن يصل إلى تعلم التفلسف دون تمرين ، بقدر ما لا يمكننا أن نتفلسف بشكل طبيعي مثلما نفكر طبيعيا"(4).

من خلال هذا التصور الفلسفي للتعليم كتمرين مستمر على التفكير الفلسفي يمكن بلورة الاستنتاجات التالية:
أ- إن الفلسفة ليست معرفة جاهزة بل هي، قبل كل شيء، نشاط للتفكير، و هذا يعني القول بضرورة التمارين الفلسفية، خصوصا حينما يتعلق الأمر بتدريس الفلسفة كمادة مدرسية.
ب- الفلسفة إبداع ذاتي، وفي الأساس الفردي لإبداعها تكمن إحدى أسباب مراهنة التعليم الفلسفي على مبدأ التعلم الذاتي لتعلم التفلسف و التمرين عليه.
ج- إن الإبداع و التميز في تفلسف الفلاسفة ينبغي أن يؤخذ بعين الاعتبار في تعلم التفلسف كفعل بيداغوجي تنخرط فيه جماعة الفصل الدراسي من خلال جعله ممارسة فردية تقود المتعلم إلى الانخراط في ذلك الفعل و الاقتناع بالقيام به، ذلك و كما يقول فرانسوا ليوطار،"إننا أمام مسؤولية أعمق من تعويد التلميذ على التفكير لوحده، بل جعل ذلك مبدءا أخلاقيا بالنسبة إليه"(5)
إن القول بأن الفلسفة لا تقدم معرفة بل تفكيرا لا يجب أن يفهم كتقليل من أهمية المضمون المعرفي في الدرس الفلسفي، بما في ذلك ما يتضمنه ذلك الدرس من تمارين، بقدر ما يفيد كون الفلسفة لا تمنح معارف جاهزة يتعين اكتسابها بصورة مباشرة و كأنها حقائق نهائية، بل ينبغي إقامة علاقة تفكير و تفلسف مع ذلك المحتوى، علما بأنه لا يتأتى يبين حركية الفكر إلا في ارتباطه بالمحتويات التي يطبق عليها و ينتج ذاته بواسطتها.
و إذا كان السؤال في الفلسفة أهم من الجواب كما يرى كارل ياسبرزK.Jaspers فإن هذا لا يعني حصر نشاط التفلسف في عملية التساؤل دون توقف، لأن ذلك من شأنه أن يدخل الفكر في متاهة تجعله يقع في موقف كسول يكتفي بطرح الأسئلة دون عناء البحث لإيجاد أجوبة عنها.(6)
إذا كانت التمارين الفلسفية إذن، مبدأ ضروريا لتعلم التفلسف، فكيف يمكن جعلها أنشطة فعلية مرتبطة بتدريس الفلسفة كمادة مدرسية؟
سنحاول الإجابة عن هذا الإشكال من خلال التركيز على التمارين الحجاجية كإحدى الأنماط الأساسية للتمارين التي يجب أن تنجز في درس الفلسفة، كدرس للحوار و المساءلة و التفكير الذاتي.
2- محاولة تأسيس بيداغوجي لعملية المحاجة:
2-1 تعلم المحاجة كأحد أهداف الفلسفة:
يمثل الحجاج أحد المبادئ الأساسية التي يرتكز عليها كل قول تعليمي في الفلسفة"فما من فيلسوف إلا و هو يتحدث من أجل أن يجعل فلاسفة من ليسوا فلاسفة بعد و إما من أجل أن يدخل في فلسفته هؤلاء الذين لهم فلسفة أخرى،
و هو مضطر دائما بالتقريب إلى أن يلجأ إلى طريقتي البرهان و الإقناع"(7).
و هكذا فتعلم التفلسف ينبغي أن يمر عبر"نقل نظريات الفلاسفة كما عاشها أصحابها، أي كفكر في جوهره مناقشة و مجادلة بالعقل، أي تبادل الحجج"(، و هنا تكمن أهمية الحجاج لأنه يعرفنا بطريقة إنتاج الفلاسفة لأفكارهم و لطرائقهم في التفلسف باعتبار هذا الأخير إجراء بحث عقلاني و إنتاج عملية حجاجية دقيقة، و بالتالي فإن اكتساب الأدوات التي تسمح لنا بضبط ممارسة الحجاج ، تعتبر أساسية في تعلم و اكتساب مهارات التفكير الأساسية، ذاك أن " التعليم هو قبل كل شيء تبليغ للأدوات" (9).
و هذه الأهمية التي يكتسبها الحجاج في الفلسفة وفي تعلم التفلسف تقتضي التمييز بين الطريقة التلقائية "لأوتوماتيكية" التي تمارس بها عملية الحجاج عادة في حياتنا اليومية،
و بين الطريقة التفكيرية التي تسعى إلى فحص بنية الاستدلالات بكل دقة و تقييمها في كليتها. و نجد لدى ابلاك بورن في كتابه "منطق الحجاج" صياغة لضرورة هذا الانتقال في شكل تحديد لأهداف الفلسفة في ثلاثة أهداف رئيسية:(10)
ـ الهدف الأول: فحص الاعتقادات بطريقة نقدية و تحديد كيف ينبغي إثباتها:
فبتفكيرنا في الاعتقادات في دلالتها و صحتها أو خطئها، وفي نتائجها أو في كيفية تبلورها و الكيفية التي يمكننا أن نتحقق منها سنبدأ في التفلسف. فالفحص النقدي لاعتقاداتنا و للاعتقادات الشائعة في وسطنا هو إحدى المهام الأولى للفلسفة، كما أنه يتيح لنا عبر الوقت إمكانية تأسيس مبادئ تخص طرق صياغة اعتقادات صحيحة.
ـ الهدف الثاني:الإجابة عن المفترضات:
إن من بين المهام الأخرى التي تقوم بها الفلسفة هي الإجابة عن المفترضات، و المفترض هو اعتقاد يكتسبه شخص ما دون أن يكون واعيا بذلك بشكل فعلي لهذا يكون من الأساسي جدا أن نقوم بالإبانة عن المفترضات لكي نتمكن من تقييمها بطريقة نقدية و من استبعاد المفترضات المؤسسة بشكل غير كاف.
ـ الهدف الثالث: تحديد ما ينبغي أن يكون غايتنا:
إن أفعالنا تقصد غايات و إن أحد أهداف الفلسفة هو الفحص النقدي لهذه الغايات من خلال دراسة لمختلف التصورات التي تؤسسها.
إن القدرة على المحاجة تبدو كهدف مركزي في تعلم التفلسف(11)، "و كأي حرفي ماهر ينبغي على كل من يريد الإقناع أن "يمتلك" بشكل محكم"مجموعة أدوات" Outillage ، حسب طبيعة و صعوبة الهدف الذي يتوخى تحقيقه ، و هذا يعني أن على المحاجج أن يعرف جيدا نوع الحجج التي يستعملها و موقعها ضمن إستراتيجية فكرية أعم" (12)
و لن يتحقق تعلم الأدوات الأساسية للمحاجة لدى المتعلمين إلا من خلال التمارين الفلسفية التي تنجز داخل الفصل أو خارجه.

2ـ2 أهداف التمارين الحجاجية:

يقتضي تعلم "التفلسف" في أحد أبعاده اكتساب مهارات تعلم المحاجة، و هذا يتطلب أن يكون درس الفلسفة مجالا لهذا الاكتساب، لذلك ينبغي على المدرس أن يمتلك جهازا،أي مجموعة من الأدوات الكفيلة بتحقيق هذا الهدف، لكنه لا يكفي أن نتحدث عن أهمية الحجاج بالنسبة لفعل التفلسف، أو أن نلجأ إلى عرض أطروحة ما و تدعيمها بحجج، لكي نطمئن و ننتظر تحقق مهارة الحجاج مباشرة لدى التلاميذ ، أو حتى يتحقق إدراك ما المقصود بالحجاج الفلسفي و تأسيسه كمفهوم . بناء على ذلك ينبغي على المدرس أن يبني نموذجه الخاص عن الحجاج الفلسفي- باعتبار أن هناك عدة نماذج لهذا الحجاج- و أن يدرك وضع الحجة في الفلسفة و مستوى تميزها عن الحجة في حقول معرفية أخرى: كالبرهنة في الرياضيات، التحقق التجريبي، الحجاج في القانون، الإقناع الإشهاري ... الخ.
و بعد بناء و تدقيق التصور حول الحجاج الفلسفي الذي تم تبيينه، يجب التساؤل حول ماذا ينبغي أن يكون مطلوبا بالنسبة للتلاميذ لكي يتعلموا المحاججة فلسفيا، و هذا الأمر يعني في جوهره الحديث عن الأهداف المتوخاة من التمارين الحجاجية، و هو ما سنحاول توضيحه من خلال هذه التمارين المقترحة من طرف ميشيل توزي: (13)

النوع الأول من التمارين:

ـ الهدف: المحاججة على الشك.
ـ المهمة: خلق وضعية بهدف الشك في القضايا المثبتة.
ـ الطريقة: الانطلاق من رأي معين، ثم إقامة الحجة على رفضه كأطروحة، و ذلك بهدف وضعه موضع سؤال، و يمكن توضيح ذلك من خلال المثال التالي:


القضية المثبتة

البحث عن اعتراضات عقلية
على الأطروحة

صياغة التساؤل

v

v

v

اعرف الواقع بواسطة الحواس

لكن الحواس تخدعنا أحيانا ممكنة؟

هل معرفة الواقع بواسطة الحواس

النوع الثاني من التمارين:

ـ الهدف: إيجاد أطروحات للمحاجة عليها.
ـ التوجيهات: ما هي الحلول الممكنة التي تبدو لكم كجواب على سؤال ما مثل: هل الإنسان حر؟
لنفترض أن لدينا أطروحة، مثل: الله موجود. فما هي الأطروحة النقيضة؟ هل هناك أطروحات أخرى؟ (مثلا: لا نستطيع معرفة ما إذا كان الله موجودا).
و إذا افترضنا أن لدينا أطروحتين متناقضتين أو فقط مختلفتين فهل هناك تركيب ممكن لهما؟ أوجد أطروحات أخرى ... ؟
اعملوا على تنويع محتوى المفهوم(الله) في العبارات التالية:
ـ إذا كنا نقصد بالله ... إذن نستطيع القول أنه ...
ـ لكن إذا كنا نقصد به ... فإنه على العكس من ذلك، يمكن التأكيد على أنه ...

النوع الثالث من التمارين:

الهدف: الاشتغال على الحجج.
التوجيهات:
ـ إيجاد تناقض داخل الحجة: مثلا تناقض من الناحية المنطقية.
ـ مناقضة حجة بحجة أخرى من نفس النوع.
ـ مناقضة حجة معينة بحجة أخرى من نوع مخالف. مثلا: مناقضة حجة من نوع اقتصادي أو تقني بحجة من نوع أخلاقي.
ـ تغيير حجاج الإطار، سواء كان متناقضا أو غير متناقض مثلا: من وجهة نظر فردية ∕ جماعية: نفسية ∕ أخلاقية، أخلاقية ∕ جمالية ...
ـ إيجاد حجة قوية جدا. مثلا: الانتقال من القانوني إلى الشرعي.
إن المتأمل في هذه التمارين يتبين الأهمية التي ينطوي عليها الاشتغال على الحجج في تعلم الحجاج الفلسفي، لكن ذلك يبقى غير كاف ما لم تتحول تلك التوجيهات أو غيرها من التوجيهات الخاصة بالتمارين الفلسفية إلى نماذج تطبيقية يمكن للمتعلمين إنجازها و تعلم أساليب الحجاج من خلالها.
من أجل هذا الغرض نقترح التمارين التطبيقية التالية:
2-3 تمارين تطبيقية:
التمرين الأول: الاعتراض على حجة بحجة من نفس الطبيعة.
اعتراض على كل حجة من الحجج التالية، بحجة أو حجج من نفس الطبيعة
أـ إن تقسيم الشغل قد أدى إلى تبليد الإنسان و إضعاف قدراته الفكرية.
ب ـ لقد أدى تطور وسائل التواصل و الإعلام إلى فقدان الغيرية الضرورية لوجود
الأنا ووعيه بذاته.
ج ـ إن دراسة الشخصية كموضوع قابل للملاحظة العلمية هو أمر يساهم في تشييء
الإنسان و إفقاده لعمق الذات.

التمرين الثاني: دحض الحجة بحجة من طبيعة مغايرة.

اعترض على كل حجة من الحجج التالية، بحجة من طبيعة مغايرة:

أ ـ يجب قتل الأطفال المشوهين من أجل نقاء الجنس البشري.
ب ـ العدالة هي أن يؤدي كل فرد وظيفة واحدة في المجتمع، هي تلك التي وهبته الطبيعة خيرا على أدائها.
ج ـ العدالة هي الإرادة الخيرة لدى الأقوياء لكي ينسجموا مع بعضهم عن طريق الاتفاق، بينما يتم إرغام الناس الأقل قوة على قبول ذلك الاتفاق.
د ـ إن النظام القانوني الشيوعي هو نظام ظالم لأنه لا يضمن الحرية الفردية.

التمرين الثالث: البحث عن التناقض الداخلي للحجة:

وضح من خلال الحجج التالية أين يبدو عدم التماسك المنطقي:
أ ـ إن الاشتغال بالفلسفة معناه التوقف عن إصدار الأحكام ما دام العقل عاجزا عن إدراك الحقيقة.
ب ـ يجب منع ركوب السيارات لأن ركوبها قد أدى إلى تفاقم حوادث السير.
ج ـ النار لم تحرق إبراهيم عليه السلام، إذن فالنار ليست هي سبب الإحراق.
د ـ لا يجب منع الإنسان من فعل أي شيء لأن ذلك يتعارض مع الحرية كحق طبيعي ومقدس للكائن البشري.

التمرين الرابع: التعرف على أنواع و مجالات ووظائف الحجج المستعملة في النص الفلسفي:

أبرز نوع الحجج المستخدمة في النصوص التالية، و حدد مجالاتها ووظائفها:
أ ـ "لا يوجد عبث أكبر من الاعتقاد بأن كل ما هو منظم بواسطة المؤسسات أو قوانين الشعوب عادل.
ماذا ! حتى قوانين الطغاة؟ فلو أراد "الثلاثون" فرض قوانين على الأثينيين و لو قبل الآثنيون كلهم تلك القوانين التي أملاها عليهم الطغاة، فهل يجب اعتبارها (تلك القوانين) عادلة؟".
شيشرون: الطبيعة كأساس محرك للحق و القوانين، عن الكتاب المدرسي للسنة الثالثة الثانوية الأدبية، الطبعة الأولى1996 ، ص 185.
ب ـ " ويمكن القول، بصورة عامة، إن الفن بتطلعه إلى منافسة الطبيعة بمحاكاتها، سيبقى أبد الدهر دون مستوى الطبيعة، و سيكون أشبه بدودة تجهد و تكد لتضاهي فيلا".
هيجل:المدخل إلى علم الجمال، عن الكتاب المدرسي، السنة الثالثة الثانوية الأدبية،الطبعة،ص 70.
ج ـ "و ليس من الثابت أيضا أن تكون قابلية الاجتماع مند الأصل،غريزة فطرية في النوع الإنساني. فالأمر الأكثر طبيعة هو اعتبارها منتوجا للحياة الاجتماعية نشأ بالتدريج فينا : ذلك أن الواقعة الملاحظة هو أن الحيوانات تكون اجتماعية أو لا تكون، تبعا
لأوضاع سكناها التي ترغمها على العيش الجماعي أو تبعدها عنه".
Durkheim (E) : Les règles de la méthode Sociologique,P.U.F , 1977.
عن الكتاب المدرسي ، السنة الثالثة الثانوية الأدبية ،الطبعة،ص 59.

د ـ "إنني أؤكد أن للأفراد حقوقا و أن هذه الحقوق مستقلة عن السلطة الاجتماعية التي لا يمكن أن تمسها دون تطاول (أو طغيان)، إن مثل السلطة كمثل الضريبة حيث إن كل فرد يقبل التضحية بجزء من ثروته لسد النفقات العمومية و التي يكون هدفها ضمان تمتعه بما يتبقى له(من الثروة) بسلام، و إذا ما طالبت الدولة كل واحد بأن يدفع لها كل ثروته فستكون الضمانة التي توفرها له مجرد و هم".
Benjamin Constant (1767-1830) Des droits individuels.
عن الكتاب المدرسي: السنة الثالثة الثانوية الأدبية الطبعة 1996، ص 187.

هـ ـ "و إذا ما ظهر لنا إضافة إلى ذلك أن بوسعنا أن نؤسس على فرضية اللاشعور ممارسة يحالفها النجاح، ونؤثر بواسطتها، وفقا لهدف معين، في مجرى العمليات الواعية، فإننا سوف نكتسب، بهذا النجاح حجة لا تنازع على وجود ما افترضناه".

Freud : Métapsychologie عن الكتاب المدرسي، السنة الثالثة الثانوية الأدبية ، الطبعة، ص 59.

و ـ " لنفترض أن العقل صفحة بيضاء خالية من جميع الصفات و دون أية أفكار، فكيف تملأ؟ من أين يحصل العقل على جميع مواد التفكير و المعرفة ؟ كل هذا أجيب عنه بكلمة واحدة : من التجربة".
Locke : Essai concernant l’entendement humain,in les grands textes de la philosophie, G.Pascal,ED.Bordas,1968,France.pp (110-111).

التمرين الخامس:الكشف عن الجواب الصحيح المتعلق بنص فلسفي
النص: "يتميز الفن كذلك عن الحرفة، فالفن( نشاط) حر، في حين أن الحرفة (نشاط) ارتزاقي، إننا نعتبر الأول كما لو كان غير قادر على تحقيق غايته (نجاحه) إلا بوصفه لعبا، أي كنشاط ممتع في حد ذاته؛ أما الثاني فنعتبره شغلا، أي كنشاط خال في حد ذاته من المتعة(شاق ومتعب)،و غير جداب إلا بما يؤدي إليه من نتائج(كالكحول على الأجرة مثلا)، و من ثمة يمكن أن يكون مفروضا على الإنسان بصورة إلزامية".

Kant (E) : Critique de la faculté de juger, ED.Vrin 1968,P :135

الأسئلة: ضع علامة على ا لجواب الصحيح:
أ ـ إشكال النص هو:

هل الحرفة متناسبة مع ماهية الإنسان؟

ما هي وظيفة الإبداع الفني؟

فيما يختلف الفن عن الحرفة؟

هل يمكن اعتبار الفن شغلا؟

ب ـ أطروحة النص هي:

الإنسان حيوان فنان و صانع بامتياز.

الفن نوع من أنواع الشغل.

الفن غير ضروري في الحياة العملية للإنسان.

الفن نشاط حر وممتع في حين أن الحرية نشاط إجباري و شاق

ج ـ الحجج التي يدافع بها صاحب النص على أطروحته هي:

الفنان يساهم في تطور المجتمع لأنه يمارس شغلا.

الإبداع الفني ظاهرة خاصة بالإنسان.

غاية الفن هي المتعة الجمالية الوجدانية الحرة في حين ترتبط غاية الحرفة بما هو مادي و ارتزاقي.

الفن نشاط إنساني يتطلب عنصر الموهبة.

التمرين السادس: أسئلة من أجل تحليل نص حجاجي:
النص:
"إن أقوى الناس لا يكون قويا بالشكل الذي يمكنه من أن يكون دائما السيد ما لم يحول قوته إلى حق و طاعة(الآخرين) إلى واجب. من هنا كان حق القوة، هذا الحق الذي يبدو ظاهريا،و بسخرية، أنه مبتز في الوقت الذي هو في الواقع مؤسس على مبدأ.
لكن هل شرح لنا هذا المبدأ (بما فيه الكفاية)؟
إن القوة هي قدرة فزيائية، ولا أرى قط أي أخلاقية يمكن أن تترتب عن مفعولاتها، الانصياع إلى القوة حكم ضرورة لا إرادة، و في أحسن حال هو سلوك حذر. فبأي معنى يمكن أن يكون واجبا؟
لنتصور، و لو للحظة، هذا الحق المزعوم، أرى أن لا ينتج إلا هراءا غير قابل للتفسير، فبمجرد ما يقوم الحق على القوة تتغير النتيجة بتغير العلة، فكل قوة تتغلب على الأولى تخلف "حقها".
فحالما أمكن العصيان بدون عقاب أمكن العصيان بكيفية مشروعة، و بما أن القوي له الحق دائما فلا يتعلق الأمر إلا بالعمل على أن نكون دائما الأقوى.
لكن ، ما هذا الحق الذي يزول بزوال القوة؟
إن كان من الواجب الامتثال بالقوة فلن تكون حاجة للامتثال بالواجب، إذن إن لفظ "الحق" لا يضيف شيئا للقوة، فهو لا يعني هاهنا شيئا بالمرة ... لنتفق إذن على أن القوة لا تخلق الحق و أن لا لزوم للخضوع إلا للقوى المشروعة".

روسو: العقد الاجتماعي
عن الكتاب المدرسي، السنة الثالثة الثانوية الأدبية،
الطبعة الأولى 1996، ص 183
الأسئلة:
أ ـ ما هو موضوع النص؟ ما هو مدار الحديث في النص؟
ب ـ ما هو إشكال النص؟ ما هو السؤال المركزي الذي يمكن طرحه و يكون النص
عبارة عن إجابة عليه؟
ج ـ ما هي الأطروحة التي يسعى النص إلى دحضها؟
د ـ استخرج الحجج الواردة في النص؟
ه ـ ارسم جدولا من خانتين؛ الأولى تضم المفاهيم الواردة في النص و التي تؤسس لأطروحة صاحبه، و الثانية تضم المفاهيم الواردة في النص والتي ترتكز على الأطروحة النقيض.
و ـ ما هي النتائج التي يصل إليها صاحب النص؟

2-4 أجوبة مقترحة للتمارين المطروحة:

التمرين الأول: الاعتراض على الحجة بحجة من نفس الطبيعة

أ ـ إن تقسيم الشغل هو تعبير عن الطاقات الخلاقة لفكر الإنسان و على قدرته الكبيرة على السيطرة على الطبيعة.
ب ـ بالرغم من تطور وسائل التواصل والإعلام، فإن الغير يبقى قلعة مستعصية عن كل اقتحام كامل، لذلك فلا يزال الغير حاضرا كوجود ضروري لإنعاش الوعي و تحقيقه لذاته.
ج ـ لقد ساهمت الدراسات العلمية، في مجال العلوم الإنسانية، في التحكم بشكل أفضل في سلوك الإنسان و إضاءة الجوانب المعتمة من شخصيته.

التمرين الثاني: تنفيذ الحجة بحجة من طبيعة مغايرة.

أ ـ إن قتل الأطفال المشوهين هو فعل لا أخلاقي لأنه يتنافى مع حق الحياة كحق طبيعي لكل إنسان.
ب ـ إن الدور أو الوظيفة التي يقوم بها الإنسان في المجتمع مرتبطة بما يتيحه هذا المجتمع للفرد من شروط و أوضاع لممارسة نشاطاته، و ليست مرتبطة بمحددات طبيعية و غريزية موجود فيه.
لذلك فالعدالة هي أن تتاح لكل الأفراد كل الشروط الموضوعية التي من شأنها أن تؤهلهم لمزاولة وظيفة ما في المجتمع.
ج ـ إن العدالة التي تقتصر على الأقوياء و تنبني على القوة الفيزيائية تتعارض مع أفكار المساواة و الحرية و الواجب الأخلاقي ما دامت تنبني على التمايز والإكراه و الإقصاء.
د ـ إن النظام القضائي الشيوعي هو نظام عادل لأنه يضمن الأمن الاجتماعي.

التمرين الثالث: البحث عن التناقض الداخلي للحجة.

أ ـ إن التوقف عن إصدار الأحكام يسقط العقل في نزعة شكية خالصة و يجعله يتوقف نهائيا عن البحث، و هذا أمر مخالف لمنطق الفلسفة باعتبارها محبة للمعرفة وسعي نحوها.
ب ـ إن تفاقم حوادث السير هو نتيجة أسباب متعددة كالسكر و مخالفة قوانين السير … الخ ، لذلك لا يمكن أن نستنتج منه منعا لركوب السيارات.
ج ـ إن عدم إحراق النار لإبراهيم عليه السلام هو حالة خاصة و مرتبطة بالمعجزة الإلهية، أما في الأحوال العامة فالنار تحرق كل الأشياء القابلة للاحتراق بطبيعتها.
فلا يمكن استنتاج قاعدة عامة و كلية من خاصة و جزئية.
د ـ حرية الإنسان لا تعني فعل كل شيء. ماذا؟ حتى و إن كانت تتعارض مع حرية الآخرين؟ إن الحرية هي الخضوع لمبادئ العقل و الواجب الأخلاقي الذي يمنع أفعالا و يسمح بأخرى.

التمرين الرابع: التعرف على أنواع و مجالات ووظائف الحجج في النص الفلسفي:

النصوص

نوع الحجج

مجالها

وظائفها

النص "أ"

المثال

الواقع

الاعتراض و النقد؛ نقد الأطروحة التي تجعل أساس العدالة و الحق هو المؤسسات و القوانين الوضعية السائدة في المجتمع.

النص "أ"

المماثلة

الواقع الحسي المتخيل

الاعتراض على فكرة المحاكاة في الفن من منطلق أن الفنان المحاكي لا يمكنه أبدا أن يصل إلى مستوى الطبيعة، و هو يشبه في ذلك تلك الدودة التي لا يمكنها أن تنافس الفيل في قوته و ضخامته.

النص "أ"

الحجة الواقعية التجريبية

الواقع

نقد الفكرة القائلة بالأصل الغريزي للقابلية للاجتماعية والتأكيد على أنها نتاج للأوضاع و الظروف الاجتماعية.

النص "د"

المثال

الواقع

التدعيم؛ تدعيم الفكرة القائلة بأن تنازل الأفراد للسلطة السياسية عن جزء من حقوقهم هو بهدف التمتع بالأجزاء المتبقية منها.


النص "ه"

حجة النجاح العملي

الواقع

تأكيد فرضية اللاشعور من خلال نجاحها على مستوى الممارسة العملية.

النص "و"

الاستعارة

البلاغة

التدعيم ، ومعناه أنه مثلما القلم يخط الأفكار على الورقة البيضاء، فكذلك الشأن بالنسبة للعقل الذي هو خلو من أية معارف و أفكار، اللهم إلا تلك التي تأتيه من التجربة.



التمرين الخامس: الكشف عن الجواب الصحيح.

أ ـ إشكال النص هو:
* فيم يختلف الفن عن الحرية؟

ب ـ أطروحة النص:
* الفن نشاط حر و ممتع في حين أن الحرفة نشاط إجباري و شاق.
ج ـ الحجة التي يدافع بها صاحب النص على أطروحته هي:
*غاية الفن هي المتعة الجمالية المرتبطة بالإبداع الوجداني الحر في حين ترتبط غاية الحرفة بما هو مادي و ارتزاقي.

التمرين السادس: أسئلة من أجل تحليل نص حجاجي.

ـ الجواب عن الأسئلة:
أ ـ موضوع النص: يتناول النص بالتحليل و المناقشة مفهوم الحق في حالة الطبيعة من حيث تفاهته و استحالة العمل به ما دام مؤسسا على القوة الفيزيائية.
ب ـ إشكال النص : هل يمكن اعتبار القوة (الفيزيائية) أساسا للحق؟ و ما هو أساس الحق؟
ج ـ الأطروحة النقيض: يسعى النص إلى دحض الأطروحة التي تؤسس الحق على القوة المتمثلة في القدرات المادية و الجسدية محاولا تبيان استحالة ذلك التأسيس.
د ـ البنية الحجاجية للنص:

ـ ينطلق النص من قياس مضمر(مقدمة: دوام سيادة طرف على آخر في النظام السياسي للمجتمع، متوقف على تحويل سيادته عليه إلى حق و تحويل طاعة الآخرين له إلى واجب)، يستنبط منه أن مالك القوة لا يمكن أن يديم سيادته على الآخرين إلا إذا حول قوته إلى حق
و طاعة الآخرين له إلى واجب. فلحق القوة مبدأ إذن ،و لكن هذا المبدأ يحمل، في نظر روسو، أسباب تقويضه: فالخضوع إلى القوة ضرورة وإكراه وليس إرادة وحرية، وذلك هو ما يؤسس عليه سؤاله الساخر: ما الذي يجعل هذا الخضوع واجبا؟
- بعد ذلك سيسعى روسو لتبيان استحالة تأسيس الحق على القوة، وذلك بتقديم حجتين:

* كل قوة تتغلب على قوة أخرى تخلف حقها( حق زائل).
* العصيان في ظل امتلاك القوة لا يعرض صاحبه للعقاب (شرعنة الظلم).
وهو يعني أن مجتمعا خاضعا لمبدأ حق القوة هو مجتمع يستحيل فيه قيام حياة اجتماعية خالية من الظلم والعنف والحرب...

- فيما بعد سيستخدم روسو حجة الاستنباط المنطقي لتقويض مفهوم حق القوة، ومفادها:

الخضوع للحق يجب أن يستجيب لنداء الواجب.

إذن فرض الامتثال بالقوة على الناس يلغي الامتثال بالواجب ويزيحه، وهو ما يجعل هؤلاء الناس غير ملزمين به.

ه- مفاهيم النص:

المفاهيم المؤسسة لأطروحة النص
المفاهيم المؤسسة للأطروحة النقيض

قوة الحق
الواجب/ الأخلاقية
الإرادة
الحرية/ الالتزام

حق القوة
غياب الأخلاقية
القدرة الفيزيائية
الضرورة
الإجبار/الإلزام


و- نتائج النص:
من خلال ما قدمه روسو من حجج مفككة لمفهوم حق القوة ومحللة له، يصل بنا إلى ثلاث استنتاجات رئيسية:
الحق يفقد معناه حين يقترن بالقوة.
القوة لا تخلق الحق.
القوة المشروعة هي الأساس الصحيح للحق، ما دام أن الخضوع لها لا يتنافى مع
الحرية ونداء الواجب.




(1) Kant (E) : Critique de la raison pure, Flammarion, 1976. p 624-625
(2) Kant (E) : Logique, Vrin, p 26.
(3) Heidegger : Qu’est-ce qu’une chose ? Gallimard, p 84.
(4) Schelling : leçons sur la méthode des études académiques, in Philosophie de l’université, Payot 1976, p90
(5) Liotard (F) : le cours philosophique in la grève des philosophes, ED.Osiris, Paris 1986,p35.
(6) Gourinat (M) : Guide de la dissertation et des commentaires composé en philosophie. Coll. Hachette, Paris 1976
(7) Gouhier(H) :La philosophie et ses publics, in philosophie et méthode, p99
( عن كتاب:المناهج الفلسفية،للطاهر واعزيز، بيروت، المركز الثقافي العربي 1990 الطاهر واعزيز: نفس المرجع ص 8 .
(9) Bréhier(E) : La philosophie et son passé, p 23 عن كتاب: المناهج الفلسفية للطاهر واعزيز.
(10) Black (B) : Logique de l’argumentation, éd. Du R.P Ottawa, Kanada 1989, pp2-5.
(11) Tozzi i et autres : Apprendre à philosophie dans les lycées D’aujourd’hui Hachette C.N.D.P, 1992,p53
(12) Bellenger(L) : L’argumentation : Pricipes et méthodes, E.S.F,Paris 1981,p76
(13) tozzi et autres : Op. Cit, pp 56-57